Une semaine après. Que reste-t-il de l'école?

Cette semaine ont eu lieu plusieurs hommages à Lise Bonnafous. Le Midi libre y a consacré plusieurs articles ici (clic) et là encore (clic). Audrey Pulvar en a fait l'objet d'une chronique, jeudi 20 octobre (clic). Plusieurs autres journaux, plusieurs émissions ont traité de la souffrance des enseignants: ici le Point (clic). On a rappelé les cas passés de professeurs qui ont démissionné, comme Claire-Hélène dans une brève de Sauvons l'université (clic).


Cette semaine, il y a eu les mots importants du père de notre collègue:

Ma fille était devenue fragile, sans doute, mais elle restait un excellent professeur de mathématiques et aurait dû pouvoir continuer d’exercer. Son message désespéré était celui-ci : il faut refonder, à tout prix, une nouvelle et authentique école de la république, celle où primaient les valeurs du civisme et du travail. Celle où le professeur était au centre de tout. Celle où l’enfant du peuple pouvait devenir fils de roi.

J'ai beaucoup aimé le billet de Charlotte Charpot (autre professeur qui a démissionné) à propos de Lise Bonnafous, à retrouver ici (clic):

Le journaliste débute d'une voix d'outre tombe sur une musique tragique. Le cadre est posé. L'interview se lance avec un enseignant collègue de Lise, et nous tâtonnons une bonne heure à la recherche de quelque chose. Quoi? Qui était cette enseignante? La question se pose depuis jeudi dernier, cela fera bientôt une semaine. La réponse à oscillé de "une femme rigide - vieille école" à "seule" "dépressive" à "brisée par des drames personnels" en passant par... - le plus souvent -  lorsque la réponse n'est pas politisée : "Quelqu'un de parfaitement NORMAL."
"Oui, on a discuté avec elle, elle a dit ça, répondu ceci, elle avait des amis, elle sortait, il paraît qu'elle jouait de la musique aussi... je l'ai croisée hier à la cantine."
Le journaliste insiste "Oui mais à part ça, comment était-elle????" Hé bien nous n'en saurons jamais plus. Lise était une quadragénaire standard, similaire à vous et moi. La réponse semble inacceptable. Comment ça? Rien? du tout? Aller quoi une particularité! Non. Nada. On s'interroge ensuite sur le cadre de travail  : "Mais heu.. l'établissement était plutôt standard, non? Extérieurement rien n'indiquait qu'on y trouve une violence particulière?" Non, rien.

Et c'est sans doute malgré tous les efforts des médias cette terrible normalité qui dérange. Se pourrait-il qu'une personne équilibrée n'ayant pas connu plus de drames sur une durée de vie de 44 ans que n'importe qui, ne travaillant pas dans des conditions plus pénibles que la moyenne en vienne à poser un acte aussi extrême?
La réponse est oui. Quelle image de notre société donne cet événement? A moi c'est simple, si je suis honnête. Je me regarde dans un miroir et me dit, ok. Ca aurait pu être moi, toi. Chercher à fuir en mettant des termes pathologiques, la disséquer, trouver du réconfort dans des mots bien analytiques, décomposer son corps et sa psyché comme fait si bien la médecine moderne qui a réponse à tout et classifie l'humain dans des petits tiroirs pour rassurer en évitant d'approcher le problème global, c'est impossible. Il s'agissait de Lise, enseignante normale. 

Hé oui, notre bon ministre, qui ne croit pas aux chiffres sur la souffrance des enseignants, notre bon ministre a mis sur le dos d'une prétendue dépression le suicide de Lise Bonnafous. Sans revenir sur ce point. Mépris.

Certains stagiaires vivent bien leur année de stage - il n'y a aucune obligation à souffrir, bien heureusement. Comme de nombreux collègues peuvent aller au travail avec plaisir. Et heureusement encore.  Mais tous les établissements ne se ressemblent pas. Une amie a particulièrement "dérouillé" durant son année de stage où elle a cumulé éloignement de son fiancé, établissement difficile, tuteur... "spécial" (avec une volée de guillemets). Le mieux est encore de la laisser décrire cette année en quelques mots et ce qu'elle sait de la capacité de l'institution à faire souffrir:

Je ne sais pas comment était la vie de Lise Bonnafous, je ne sais pas si elle avait du soutien dans le lycée, à l'extérieur du lycée, je ne sais pas si elle était dépressive, ou fragile, ou qu'importe.
Je sais juste que pour moi, mon année de stage, m'a réellement mise en danger. L'éloignement - oui, je sais, tout le monde l'a vécu, tout le monde a son anecdote a raconter là dessus, et comment il l'a surmonté - , la surcharge de travail, les élèves difficiles, l'absence de soutien de la hiérarchie, frileuse peut être, l'absence de soutien des collègues, dans la négation "non chez moi tout va bien, chez moi les élèves sont adorables, je ne comprends pas que tu aies des difficultés ...

Tout ça, je l'ai vécu.
Et je me souviens d'un jour, au début de mon année de stage, où un élève, de quasiment mon âge, s'est levé, m'a menacé. Ma tutrice m'a dit que je l'avais provoqué. Les collègues m'ont dit que ce n'était pas un méchant bougre. L'administration m'a déconseillé de déposer une main courante. Les formateurs IUFM, parce que j'y ai encore eu droit, m'ont dit que de telles choses n'arrivent jamais.
Je suis rentrée chez moi, dans cet appartement que je détestais, et j'ai pleuré et pleuré et pleuré parce que je me sentais seule, coupable, nulle et incapable. Et personne ne devrait avoir à vivre ça. Parce que si, à ce moment là, j'avais eu une boite d'anxiolytiques, de somnifères, ou que sais-je, à portée de main, j'aurais bien été capable de l'avaler, parce que je voulais juste que ça s'arrête.

Remise en cause personnelle - incessante et au-delà de ce qui est bon et supportable -, solitude et délations. Savez-vous par exemple qu'une loi de 1994 interdit aux enseignants du primaire de donner des devoirs écrits aux élèves? C'est même plus sournois que cela, plus ancien dans les faits. Un premier texte de 1956 sur les devoirs porte bien sur les devoirs notés, qu'il interdit, pour des raisons qui ne sont pas mauvaises. Il a d'ailleurs été suivi d'une note explicative précisant bien qu'il ne s'agissait en aucun cas de mettre fin aux nécessaires exercices d'entraînement (B.O. n° 42 du 29-11-56, p. 3005 ; 100-Pr-& II a, p. 9). Mais des générations d'IEN ont joué sur le flou du terme "devoir" pour imposer progressivement leur vision des choses. Laquelle est entrée dans les moeurs et n'a été entérinée, contrairement aux idées reçues, que récemment, avec la circulaire n° 94-226 du 6 septembre 1994, qui interdit bel et bien, elle (et seulement elle) le travail écrit à la maison. Voir ici pour consulter les textes : http://dcalin.fr/textoff/devoirs_1956.html

Le résultat, c'est que selon les établissements d'origine des petits sixièmes, l'on accueille des enfants qui ouvrent régulièrement de grands yeux quand on leur parle de devoirs, d'exercices, de leçons à apprendre à la maison. Et l'on sort les pagaies. Heureusement, beaucoup de professeurs des écoles continuent à donner des consignes de travail à la maison, réviser seulement les exercices faits en classe, apprendre deux ou trois phrases de leçon. Mais gare à qui se fait dénoncer ! Car le quotidien de professeurs des écoles, c'est cela aussi (parole de collègue de primaire):

Dans l'école de zone "violence" où j'enseignais ces dernières années, j'ai eu le droit à une lettre de dénonciation anonyme à l'IEN [à l'inspection de l'éducation nationale] parce que je donnais un peu plus de devoirs que mes collègues. ...
J'avais un CM1-CM2. Cela consistait à deux opérations posées, et en moyenne deux leçons par jour à apprendre, une d'étude de la langue et une de maths (ou plutôt à revoir car en élémentaire nous décortiquons tellement les leçons en amont qu'un élève attentif et de niveau moyen la connaît en sortant de la classe). Parfois se rajoutait une strophe de poésie (une poésie de 3 strophes à apprendre en 3 fois donc...). J'ai fini par découvrir qui c'était car un parent avait laissé des indices dans sa lettre qui permettaient de remonter à lui.
En fait, lui-même n'avait jamais réussi à apprendre à faire les divisions à l'école...
À force d'entraînement au CE2 (maintenant c'est au programme), la très grande majorité de mes élèves que j'avais suivis au CM1 savaient les faire et j'en donnais une chaque soir dès la rentrée pour qu'ils ne "perdent" pas cet acquis le temps que nous en soyons à aborder et approfondir cette notion au CM1 (en début d'année de CM1, nous en étions à consolider addition et soustraction de grands nombres). Son enfant faisait partie des 5 CM1 ayant fait un CE2 dans la classe de mon collègue et ayant abordé la division en juin.
J'avais bien précisé que c'était totalement facultatif pour ceux-là et que nous reviendrions sur la technique en cours d'année. Il n'a pas supporté de se sentir incapable d'aider son enfant, a d'abord demandé à un autre parent de "suppléer" puis, voyant que cela reproduisait chaque soir, a fini par faire photocopie du cahier de textes assortie d'une lettre pour le moins excessive ("Mon enfant subit une pression insupportable dans cette classe, je ne signe pas car cette maîtresse me fait peur et elle est capable de se venger sur mon enfant...).

Flicage, plaintes, dénonciations de professeurs... Un climat normal, quoi. Attention, je ne dis pas qu'il ne faut pas encadrer les pratiques des enseignants. Nous avons sans doute tous connu des enseignants qui usaient et abusaient de violences physiques et psychologiques. Des enseignants dont les cours étaient des cauchemars pour nous ou pour le petit camarade: maux de ventre, troubles nerveux divers, j'en passe. Des fessées pratiquées sur l'estrade alors qu'elles étaient interdites depuis longtemps. Que ces pratiques-là aient cessé n'est vraiment pas un mal, ces maîtres et professeurs étaient durs et l'on n'apprenait pas mieux qu'avec des enseignants souriants, voire au contraire. Mon propos n'est en aucune manière un développement sur le thème du "c'était mieux avant". Mais il n'est pas non plus fondé sur "la nouveauté est forcément bonne".


Quoiqu'il en soit, ce flicage et ces abus de la part de parents et de la part d'inspecteurs (il ne s'agit pas non plus de désigner à la vindicte un corps) rend le quotidien des professeurs en collège particulièrement compliqué, pour user d'un euphémisme, "enrageant" comme l'explique une collègue de lettres:

J'enrage quand je vois tous ces petits normalement fainéants et tout aussi normalement intelligents qu'on enferme peu à peu dans l'indigence à force de ne jamais rien exiger d'eux.
Pas de devoirs en primaire - poussé dans certaines ZEP (la mienne notamment) jusqu'à aucun exercice de mémoire, aucune leçon. Bref, aucune habitude de travail jusqu'en Sixième. Or, chacun sait que la préadolescence, c'est l'âge idéal pour découvrir l'effort...
Des élèves de collège qui considèrent qu'apprendre un sonnet en deux semaines, c'est exorbitant, n'apprennent aucune leçon, ne font pas les punitions.
Une administration qui renâcle de plus en plus à des sanctions un peu plus significatives - ou alors, nous sommes priés d'assurer la surveillance de nos heures de colle nous-mêmes.
Des textes qui nous mettent des bâtons dans les roues, insistant toujours sur les devoirs des enseignants, jamais sur ceux des élèves.
Des "pédagogues" prompts à nous culpabiliser et à faire des élèves les victimes toujours irresponsables d'un système abject (mais pourquoi diable le conserve-t-on, alors ?).
Une avocate à la con qui vient procéduriser tout ça.
Des parents de plus en plus contestataires, exigeant le retrait de ce zéro (aucune conjugaison sue le jour du contrôle pourtant annoncé de longue date), contestant telle punition et jurant leurs grands dieux que Chéri ne la fera pas.
Je suis lasse de régler ces questions dans le bureau du CDE. Maintenant, il m'arrive de répondre : "Si vous voulez faire de votre enfant un imbécile, après tout, c'est votre problème, pas le mien."

Le bottage de cul*** pourrait sauver sans doute aucun une bonne moitié de nos cancres qui n'a contre soi qu'une tendance bien naturelle à la paresse. En nous l'interdisant, on condamne ces enfants.

 Sous le clavier de cette collègue, je précise, à toutes fins utiles, que ce bottage de cul n'est nullement physique, il s'agit d'apprendre aux enfants à faire des efforts en leur donnant les notes que leur travail mérite, en ne les faisant pas passer en classe supérieure s'ils ne maîtrisent pas la lecture donc en intervenant tant qu'il est encore temps pour reconstruire un élève déjà bien démoli par des années d'échecs accumulés. Le pire étant l'argument de la toise "ah non, il faut le faire passer en 5e, vous comprenez, il sera trop grand au milieu des 6e si on le faisait redoubler". Cette collègue a proposé au prochain conseil de ne pas regarder les bulletins de note et d'apporter la toise de ses enfants.

La faiblesse n'est bonne ni pour les parents ni pour le monde de l'enseignement. Combien de parents consultent aujourd'hui à cause de l'hyper-activité de leur enfant. La collègue de lettres dont j'ai cité les propos plus haut racontait ce qu'une de ses amis, psychologue, lui avait dit à propos de cette multiplication des cas : "Dans 99% des cas, je suis obligée d'expliquer aux parents que Toto n'est pas hyper-actif, il est juste pas éduqué". 

Restent dans les classes, les autres, ces deux tiers de classe jamais très méchants - tant qu'il n'y a pas d'agitateurs impossible à gérer en classe - jamais très travailleurs, pas forcément très mal élevés... qui trinquent et trinqueront encore des années. Sauf si l'on réagit. Les programmes actuels des candidats à la présidentielle font dire que l'on va encore attendre longtemps une réaction. 

Pour finir en beauté, je viens de lire ce billet (clic) sur le blog l'instit'humeurs. Là, comment dire... ce n'est pas rassurant.

P.S.: et que personne ne croit me faire plaisir en me renvoyant vers la vidéo de SOS éducation qui circule sur le net depuis quelques semaines, parce que ceux-là je leur prépare une réponse à la hauteur de la bouse qu'ils diffusent. 

Vous avez dit "histoire-géo en option?"

Une amie, en poste dans le secondaire, a pointé du doigt ce qui pourrait bien être une nouvelle arnaque du ministère. Si vous vous souvenez, l'année dernière, il a bien été question de la place de l'histoire-géographie dans le programme en lycée. Plus exactement, il était question de rendre optionnelle l'HG du programme de Terminale scientifique. Mais puisqu'on vous dit que les scientifiques ont d'abord besoin de renforcer leur excellent niveau en sciences (là, si j'ai des collègues de maths et de physiques qui lisent, ils doivent être en train de s'étrangler, mourir de rire ou rire tout simplement jaune). Et puisqu'on vous a dit, bandes de profs j'menfoutistes toujours soupçonneux et mal intentionnés, que le volume horaire d'HG sera juste juste concentré en seconde et en première et même qu'il y aura possibilité de faire plus d'HG en choisissant cette option en terminale! 

Ben voyons.


Voici ce que nous écrit cette collègue, Oiseau Phénix:

Parmi les grands dispositifs de la réforme du lycée mise en place depuis la rentrée 2010 (classe de seconde) figure la suppression de l'enseignement obligatoire de l'histoire-géographie en Terminale Scientifique à la rentrée 2013, les élèves de Première S passant donc l'épreuve du baccalauréat dans cette discipline, de manière anticipée en juin 2012.
Il a néanmoins été prévu que les élèves de section scientifique ayant passé cet examen en histoire-géographie à la fin de leur classe de première pourraient, sur la base du volontariat, poursuivre en terminale (à partir de la rentrée 2013 donc) cet enseignement, qui donnerait lieu à une évaluation finale prenant la forme d'une épreuve optionnelle au baccalauréat.

Néanmoins, chaque rectorat semble avoir décidé de n'ouvrir l'option dans chaque lycée qu'à la demande expresse du chef d'établissement, et ce, selon un calendrier qui diffère d'une académie à l'autre. L'information concernant les dates limites n'est absolument pas connue par les enseignants d'histoire-géographie, alors qu'il est urgent pour eux de pouvoir s'assurer que les chefs d'établissements ont bien adressé une demande, pour instruction au rectorat, et pour information à l'inspecteur d'académie.

A terme, nous, professeurs d'histoire-géographique, sommes menacés de voir disparaître définitivement notre enseignement en classe de terminale scientifique. Pensons aux lacunes, dans un domaine majeur des sciences humaines, d'élèves de filière scientifique qui n'auront reçu cet enseignement dans leur parcours intellectuel de lycéens que durant deux années. Rappelons nous que de nombreux élèves de cette section peuvent se destiner à des classes préparatoires littéraires ou économiques et sociales, à des écoles comme Sciences Po. Sans parler, plus fondamentalement, des conséquences sur leur formation intellectuelle et civique.
Pour ce qui est du nombre de postes, il semble également évident qu'il s'agit à terme d'aller encore vers des suppressions massives, qu'une telle démarche ministérielle ne saurait que favoriser, avec l'aide des rectorats qui n'offrent pas aux enseignants la possibilité réelle d'ouvrir cette option à temps, faute d'information sur le calendrier académique.

Réveillons-nous !

Je ne sais pas comment vous comprenez le truc, mais moi,  j'ai l'impression d'un attrape-couillon, si vous me permettez ce mot un peu rabelaisien. Je ne peux pas estimer en l'état les conséquences en terme de postes, mais en terme de culture générale des étudiants, j'imagine très bien le massacre. Déjà qu'entre ce que l'on enseigne en cours et ce que retient la majorité des élèves, il y a comme une différence. Qu'en l'état actuel, les connaissances  de nos bacheliers sont rarement exceptionnelles... et je ne vous dis pas quand on leur évoque leurs programmes de collège, là, en général ils vous regardent avec de grands yeux vides. Ouhlà... Quatre ans avant? Il faudrait qu'ils se souviennent d'un truc vieux de quatre ans? Imaginez si pendant un an ils ne font plus d'histoire géo, je fais le gros dos et je m'attends au pire...

Mais comme nous sommes de gros chanceux, il n'y aura sans doute pas eu une profession épargnée par les mesures publicitaires du gouvernement. Ça me fait penser à la taxe professionnelle, supposée être supprimée. Oui-da. L'État ne la touche peut-être plus. Sauf que les entreprises la versent toujours - ou son équivalent, mais augmenté sinon ce n'est pas drôle -  aux collectivités locales. Et bam !

Je suis sûre que l'on pourrait s'amuser de toutes les mesures prises en relevant l'écart entre le discours et la réalité. M'est avis que l'exercice serait édifiant. 

Delenda est Carthago!

Je ne sais pas ce qu'il en est pour vous, mais cette phrase m'est plus chère que "Marignan? 1515!". Je me souviens de mes cours de latin, et de ce bouquin de mythologie que je sortais le soir, au lieu de faire mes devoirs, quand j'étais au collège.
Je me souviens de ce que l'on nous racontait à propos de Caton l'Ancien, qui achevait chacun de ses discours au Sénat par cette formule. Je n'ai pas le souvenir de professeur éblouissant en latin (de bons professeurs, c'est déjà ça), mais ces années de latin, un peu pensum (oui je sais mais c'était trop tentant...), il faut l'avouer sur le moment, ont été un bonheur.

Dommage que j'ai cessé de travailler sérieusement le latin en fin de 3e, je m'en mords chaque jour les doigts, face à mes archives, bénissant le Ciel qu'en 1539 le roi ait ordonné que tous les actes officiels soient rédigés en français, et suppliant le même Ciel de ne pas tomber sur les papiers d'un clerc récalcitrant.

Malgré mes lacunes très nombreuses, j'en ai gardé le goût des mots. La découverte d'une façon d'écrire la poésie tout à faire différente de notre poésie française. Je me souviens du rythme des phrases (notre prof préparait l'agrégation, autant vous dire que cela nous donnait droit à des miettes délicieuses de son savoir)...

Parmi les grandes dames de mon Panthéon personnel, il y a, à côté de Germaine Tillion, Marc Bloch et quelques autres, Jacqueline de Romilly, éternels tous pour moi. Même si je ne suis absolument pas pressée de voir Madame de Romilly nous quitter !

Alors je n'avais pas prévu de faire de billet ce soir, mais ayant découvert cet article qui vaut son pesant de cacahuètes, je ne pouvais le laisser passer, vous voici donc invités à le découvrir : Chroniques scolaires 1 : L’agonie du latin et du grec dans l’enseignement public ! sur Agora Vox

Je me disais aussi, en interrogeant les étudiants : "Mazette! Deux sur Vingt-cinq ont des notions de latin? Et encore quand je dis notion... Mais... cette matière a disparu ou quoi?" Je leur demandais simplement de traduire une formule toute simple, issue des rogations du Moyen-Âge, "A peste bello et fame, libera nos Domine!" Pas du genre compliqué, pourtant. Je ne leur demandais pas la traduction du Rerum Natura de Lucrèce. Même pas.


Donc, à lire, à faire circuler, pour que ce sujet prenne sa place sous les projecteurs ! Il va falloir relancer une pétition pour la défense du latin et du grec...

En cherchant l'image du blog, je me suis rappelée effectivement les concours de la meilleure affiche pour transmettre le goût du latin... Cette image est tiré du concours d'affiche visible sur le site de l'académie de Grenoble.

Enseignement secondaire de l'histoire et esprit critique, le grand écart...

Picasso, Guernica
1937, Peinture l'huile,
Musée de la reine Sofia, Madrid

Le week-end, c'est l'occasion de se détendre (hum... comment ça je suis censée travailler? Oui, bon, juste après ce billet c'est promis!) je fais mon p'tit tour sur la toile, et je fais tourner le truc qui me sert à penser (mon cerveau quoi), sur d'autres sujets que mon sujet de recherche ou de cours.

Sur un forum d'histoire, je suis tombée sur une réflexion au sujet de la neutralité de l'enseignant d'histoire. Hélas, je dois avouer que certains propos étaient justes, et sont peut-être une des raisons de mon dégoût d'élève pour ce truc que l'on appelle "listouarregého".

Je me souviens de la réflexion de mes étudiants qui n'étaient pas du tout historiens (ils étaient dans une filière les préparant au concours de professeur des écoles, je devais leur faire en 3e année de faculté une initiation à l'histoire) "Je n'aimais pas l'histoire, mais je n'en avais jamais fait comme ça". Le "ça" désignant la façon dont je les faisais réfléchir sur l'intérêt de la pratique de l'histoire.

Or, ce "ça" manque à mon sens cruellement dans les programmes du secondaire.

J'ai déjà eu l'occasion d'expliquer que l'objectivité est une nécessité pour un historien, souvent inatteignable. Mais le but est de la viser...

Or, l'enseignant français doit, selon les programmes, faire l'historique des valeurs du monde actuel, voire défendre les valeurs de la République, c'est-à-dire prendre fait et cause pour l'idéologie républicaine française, la seule valable offerte aux élèves (n'est-il pas traditionnellement chargé de l'éducation civique? Et rappelez-vous pourquoi et depuis quand histoire et géographie sont associées...).

Un enseignant qui ne respecte pas ces directives peut être sanctionné. Oh, pas de goulag en perspective, on lui bloquera tout avancement.

L'exemple le meilleur est sans doute le programme de classe de seconde (voies générale et technologique).
Sont traités : – un exemple de citoyenneté dans l'Antiquité : le citoyen à Athènes au Ve siècle avant J.-C. ; – une approche de la religion chrétienne, composante majeure de la civilisation occidentale ; – la diversité des civilisations médiévales ; – une nouvelle vision de l'homme et du monde à la Renaissance ; – le tournant fondamental représenté par la période révolutionnaire en France ; – l'Europe en mutation pendant la première moitié du XIXe siècle (jusqu'aux révolutions de 1848 incluses).

Allez voir ici, sur le site du SCÉREN ("services culture éditions ressources de l'éducation nationale", ouf, on est au bout !) les extraits des textes officiels et le descriptif des programmes avec les instructions officielles.

Le commentaire suit : "Les programmes d'histoire-géographie permettent en effet la compréhension du monde contemporain, par l'étude de moments historiques qui ont participé à sa construction et par celle de l'action actuelle des sociétés sur leurs territoires. La démarche par laquelle les connaissances sont acquises, la recherche permanente du sens, l'exercice du raisonnement et de l'esprit critique contribuent à la formation des élèves : ils leur donnent une vision dynamique et distanciée du monde, fondement nécessaire d'une citoyenneté qui devient au lycée une réalité effective."

Que ce programme permette de construire une culture, je veux bien. Mais comment forger des esprits critiques, sans points de comparaison ? Avec le système monarchique, avec des dictatures anciennes, avec des régimes combinés, d'autres, oligarchiques, etc.
À part conclure que la citoyenneté d'aujourd'hui c'est quand même hachement mieux que celle de la grande époque d'Athènes, parce qu'à l'époque les femmes et les esclaves n'avaient pas le droit de participer à la vie de la société, comme les hommes, que peuvent en retenir des adolescents ? Surtout qu'à cet âge-là, on fait rarement les choses à moitié...

Si le but n'est pas de valoriser la démocratie, à quel résultat pense-t-on aboutir en ne parlant en matière de régime politique que de démocratie ?

Savoir qu'il y en a eu d'autre, qu'aucun régime politique n'est parfait, qu'ils sont tous un peu utopiques, que chaque régime aussi louable soit-il, impose son idéologie, sa propagande, ne serait-il pas aussi essentiel ?

Savoir que chaque système politique a compté ses grands hommes, ses "saints" selon ma définition (allez voir là), qu'il a avancé grâce à eux... Car à enseigner les idéaux seuls (la citoyenneté -avec Athènes-, la tolérance - la Méditerranée-, l'humanisme - de la Renaissance-, pour insister au final, conformément aux directives sur la période révolutionnaire et le monde contemporain), conformément aux directives, n'est-ce pas nourrir les élèves d'illusions sur la réalité de l'histoire, non pas désespérante, mais ancrée dans l'humain, l'erreur pour ne pas dire les errements ?

Et si on leur faisait découvrir que les sociétés européennes entre les Ve et XVIIIe siècles étaient fondées sur l'association de groupes sociaux dont les intérêts respectifs étaient garantis en échange de devoirs et de droits respectifs, et non une société tyrannique où le Tiers état, associé fréquemment de façon fantaisiste au petit peuple travailleur, était brimé par un roi, un clergé et une noblesse... Bref, qu'il n'y a pas de modèle politique absolu.

Or, la tendance naturelle est que chaque époque enfante le régime politique qui lui semble le meilleur et n'en imagine pas d'autres. Bien mieux, chaque époque légitime son propre régime, propagande et idéologie à l'appui.

Il me semble parfois que c'est presque forger non pas des esprits critiques mais des esprits d'aigris et revenus de tout, les pousser à dix ou vingt ans plus tard dans les bras des extrémismes de tout poil, en leur faisant dire "Nos politiques nous trahissent, et trahissent la démocratie !" Et à rejeter par là tout en bloc, sans nuance... Car leur dire qu'il n'y a pas qu'un seul modèle, mais qu'il faut croire dans la capacité d'une société à inventer son système socio-politique, qui ne sera jamais parfait mais dont l'objectif de perfectionnement est entre leurs mains.

J'ai développé les aspects du programme qui traitent de la démocratie, mais, on pourrait faire de même avec l'humanisme : les hommes du Moyen Âge et de l'Antiquité étaient donc des arriérés, à vivre sans cette valeur ???

Quand à la tolérance dans la Méditerranée au XIIIe siècle, elle est pour le moins à replacer dans son contexte, et n'a pas grand chose à voir avec notre tolérance... Bref !

Ça me filerait presque le bourdon, ces programmes... C'est un peu comme donner à des élèves des Beaux-Arts pour toute formation le modèle des peintres pompiers, bien académique, sans jamais leur parler de Picasso... Heureusement qu'il y a le génie individuel de quelques professeurs pour réparer ce triste programme...